Entrevistamos a Mario Albornoz, Profesor de
Filosofía, Investigador Principal del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET) en el área de políticas de ciencia y
tecnología y miembro de la Asociación Argentina para el Progreso de las
Ciencias.
Nos explica a qué dificultades se enfrenta el
sistema iberoamericano de educación superior. En particular, describe la
situación de la autonomía universitaria en Argentina. Destaca que aunque la
universidad sea gratuita no se garantiza su acceso a estudiantes de todas las
clases sociales.
Además, señala algunas políticas públicas acertadas para evitar el «brain drain». Hay que ser capaces de retener el talento. Considera que Argentina no puede desconectarse de los centros de producción de conocimiento científico y tecnológico avanzado. Disponer de profesionales altamente capacitados exige que pasen por centros universitarios o empresas tecnológica del exterior.
En un mundo altamente digitalizado las fronteras
del aprendizaje las marcan cada vez más la lengua y menos los límites
territoriales. ¿Cuáles son los obstáculos para alcanzar un sistema
iberoamericano de educación superior?
No creo que la lengua sea un factor decisivo en la
construcción de un sistema iberoamericano de educación superior, del mismo modo
que no lo fue en Europa con el proceso que dio lugar a la declaración de
Bolonia. No todos los países europeos hablaban el mismo idioma, pero todos
tenían en común la experiencia de integración política y económica que
representó la Unión Europea. En América Latina, en cambio, compartimos las
lenguas iberoamericanas pero carecemos casi por completo de la experiencia de
integración. Ni siquiera el Mercosur se aproximó a niveles de integración
regional comparables al europeo.
Si en el plano político y económico el panorama es
complejo, en el de la educación superior es incluso más acentuado, ya que las
universidades en muchos países tienen una tradición de autonomía extrema que no
solamente hace difícil alcanzar un sistema iberoamericano de educación
superior, sino que en muchos casos dificulta la existencia de sistemas
nacionales.
Tales niveles de autonomía se expresan, por
ejemplo, en la diversidad de títulos que ofrecen las universidades para
carreras similares, lo cual hace muy difícil la comparación. Bolonia impulsó la
compatibilidad de currículos y de títulos. En muchos países de América Latina,
en cambio, la autonomía universitaria interpretada con desmesura permite que
cada universidad tome las decisiones que mejor le parezca, lo que hace muy
difícil alcanzar metas sistémicas a nivel de cada país y de la región.
Los sistemas de evaluación y de acreditación
deberían tender a solucionar este problema, pero en este caso nos encontramos
con algunas incomprensibles pugnas por el liderazgo de algo que, obviamente, no
funciona bien ni puede hacerlo en estas condiciones.
A la Red Iberoamericana para el Aseguramiento de la
Calidad en la Educación Superior (RIACES), que cuenta con el apoyo de la OEI,
se contrapone con un nombre casi idéntico el Sistema Iberoamericano de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SIACES) impulsado por la
Secretaría General Iberoamericana. Parece una broma, pero es así.
Es difícil imaginar acciones de integración en un
escenario tan poco integrado. En este sentido, hay que reconocer que
IESALC/UNESCO logró que varios países firmaran un convenio para que las
universidades latinoamericanas puedan reconocer las distintas
titulaciones obtenidas en cada país. El convenio entró en vigor hace pocos
días y, más allá de que sea auspicioso, es muy prematuro saber qué impacto
verdaderamente podrá tener.
La ausencia de un previo proceso de integración política y económica es
un obstáculo a la construcción de un sistema iberoamericano de educación
superior
¿Cuáles son los espacios de colaboración que podríamos construir desde
hoy mismo?
Hay muchos espacios de colaboración posibles al
nivel de vínculos entre universidades o con algunos organismos internacionales
que impulsan proyectos interesantes que lamentablemente no suelen disponer de
recursos a gran escala. Hay iniciativas impulsadas desde la propia Unión
Europea que no tienen el problema de la escasez de recursos, pero es difícil
prever que, aunque sean exitosas, tengan impacto al nivel de los sistemas, en
la medida que están centradas sobre universidades puntuales.
Sin embargo, más allá de su escaso impacto
sistémico, las redes de universidades que colaboran en formación de posgrado e
investigación, las titulaciones compartidas y los programas de movilidad de
estudiantes y docentes son espacios de colaboración muy valiosos. Incluso, en
algún sentido son preferibles a los programas a escala macro, centrados a nivel
de países, ya que éstos padecen la dificultad que emerge de la volatilidad
política de los países de la región y de sus discontinuos esfuerzos de
cooperación e integración regional.
Hay muchos espacios de colaboración entre universidades, pero no
alcanzan a tener los recursos suficientes para prosperar
Libertad académica y democracia son realidades indisociables. ¿Cuál es
la situación de la autonomía universitaria en Argentina?
Más de un siglo atrás, en 1918, se registró en
Argentina un movimiento social que se inició en la Universidad de Córdoba,
conocido como la Reforma Universitaria, que estaba cargado de valores como los
de autonomía, libertad de cátedra y autogobierno con participación de todos los
estamentos de la universidad. La Reforma de 1918 se expandió sobre el resto de
las universidades argentinas y se extendió por gran parte de América Latina de
la mano de un pensamiento americanista con tintes románticos que tenía fuertes
raíces en la cultura política de la mayor parte de los países. Una excepción
fue Brasil, debido a que el desarrollo del sistema universitario de ese país es
posterior.
Los valores de la Reforma Universitaria son
reivindicados todavía, hasta el punto de que en 2018, al cumplirse el
centenario, hubo muchos pronunciamientos de recuperación y actualización de esa
memoria. Lamentablemente, los gobiernos militares a partir de 1966, cuando la
policía desalojó la Universidad de Buenos Aires es una aparatosa acción
policial conocida como “la noche de los bastones largos” y mucho más
brutalmente a partir del gobierno de 1976, que ejerció una represión salvaje,
tuvieron políticas muy negativas para las universidades, particularmente, las
del sistema público.
Fue así que a partir del final de las dictaduras
militares en 1983, las universidades se convirtieron en espacios de
reivindicación democrática, pero también de politización. La Ley de Educación
Superior de 1995 -hoy vigente- garantiza la autonomía y la libertad de cátedra.
Pese a todo, si en el discurso casi nadie argumentaría hoy contra los valores
de la reforma, la realidad muestra algunos hechos que los afectan.
En los últimos años, por la presión de algunas
provincias e incluso municipios, el parlamento ha creado por ley numerosas
universidades públicas que en muchos casos están controladas por los alcaldes y
los partidos políticos a los que éstos pertenecen. En estos casos los valores
académicos tradicionales comienzan a verse afectados por los intereses y los
valores de quienes impulsaron la creación de las universidades locales.
Las universidades argentinas son espacios de reivindicación democrática,
pero también de politización
Acudir a la Universidad sigue siendo una oportunidad para progreso
social y desarrollo de las personas ¿Qué queda por hacer en Argentina para que
nadie se sienta excluido del acceso a la Universidad?
La universidad como instrumento de progreso es una
vieja aspiración de la sociedad Argentina que durante muchos años tuvo
éxito. “Mi hijo el dotor” (sic), una obra teatral escrita en 1903 por
el dramaturgo Florencio Sánchez, representaba en forma emblemática el
choque cultural entre quienes pertenecían a la sociedad rural de principios del
siglo y los que buscaban ascenso social estudiando en la universidad. La obra
es una metáfora de las aspiraciones y los logros de la clase media argentina
(en gran medida hijos de inmigrantes).
La Reforma de 1918 convirtió en dogma esos valores
y por ello la universidad pública es gratuita. En Argentina resulta socialmente
intolerable la idea de que las universidades puedan aplicar aranceles, por más
módicos que sean. Pero el hecho de que sea gratuita no garantiza que a la
universidad puedan acceder estudiantes de todas las clases sociales.
Los niveles de pobreza son muy altos en Argentina y
es difícil que quienes provienen de hogares más pobres puedan incorporarse a la
vida universitaria. Con el propósito de modificar esta situación, en los
últimos años se han creado numerosas universidades en barrios de menor nivel
económico y muchas de ellas han logrado ampliar el acceso a nuevos estudiantes
pero en algunos casos con desmedro de la calidad de la educación que se ofrece,
lo que en última instancia limita sus oportunidades laborales a partir de la
graduación.
El hecho de que sea gratuita en Argentina no garantiza que a la
universidad puedan acceder estudiantes de todas las clases sociales
La salida de las élites nacionales para estudiar en el extranjero,
fundamentalmente al sistema anglosajón, es una industria global creciente. ¿Qué
efectos puede tener para el futuro del país?
En 2001 se produjo en Argentina una crisis
económica de efectos muy traumáticos. Una de las consecuencias fue que en los
dos años siguientes se produjera una emigración masiva de jóvenes que buscaban
completar sus estudios y eventualmente obtener empleo en el extranjero. En esa
época era común ver desde la madrugada largas colas de candidatos a emigrar, en
los consulados de España, Italia y otros países.
El Secretario de Ciencia y Tecnología del gobierno
en ese entonces encargó al Centro Redes un estudio sobre el “brain drain”
que se publicó luego con el título “El talento que se pierde”. Aquel fenómeno
en esa magnitud terminó, en cierta medida, porque hubo algunas políticas
públicas acertadas. El CONICET, por ejemplo, suspendió las becas para estudiar
en el extranjero y en cambio comenzó a ofrecer un número inusualmente alto de becas
para cursar estudios de doctorado en el país. Con la economía ya estabilizada,
esta opción fue eficaz.
Se creó además el programa RAICES, que financió el
regreso de muchos posgraduados y sobre todo ofreció mecanismos de revinculación
a los que se quedaron en el extranjero brindándoles información, impulsando
formación de grupos de científicos argentinos en varios países y facilitando
proyectos de investigación conjuntos.
De todas maneras, existe actualmente una amplia
oferta de becas de universidades y otras instituciones del exterior que muchas
universidades locales se organizan para aprovechar confiando en el retorno de
quienes se marchan. Hoy no creo que los estudios en el exterior sean un
problema, sino todo lo contrario.
Creo que en un mundo interconectado como el actual
el peor escenario para un país de desarrollo intermedio como Argentina es
quedar desconectado de los centros de producción de conocimiento científico y
tecnológico de avanzada. La mejor manera de dar respuesta a lo que se denomina
como “cuarta revolución industrial” o “industria 4.0” es contar con
profesionales altamente capacitados y estoy seguro de que su formación exige su
paso por centros universitarios o empresas tecnológicas del exterior.
La mejor manera de dar respuesta a lo que se denomina como “cuarta
revolución industrial” es contar con profesionales altamente capacitados que
hayan transitado por centros universitarios o empresas tecnológicas del
exterior
La pandemia del COVID fue un improvisado ensayo general del posible
impacto de internet en la educación superior ¿Puede haber una experiencia
universitaria sin el uso intensivo de Internet? y viceversa ¿Sin
presencialidad, puede hablarse de universidad?
En Argentina la educación superior virtual no es
una novedad ni está relacionada necesariamente con el COVID. Cuando la pandemia
obligó a suspender la presencialidad, muchas universidades tenían ya
organizadas carreras virtuales de grado y de posgrado. La Universidad Nacional
de Quilmes fue pionera en concebir parte de su oferta como universidad virtual.
Pasada la fase crítica del COVID las universidades
tardaron más que otras instituciones en retomar la actividad presencial. Con
respecto a la primera pregunta, mi respuesta desde la experiencia argentina es
que hoy no hay ninguna actividad profesional que pueda prescindir del uso
intensivo de Internet. Desde luego, no la universidad.
En cuanto a la segunda pregunta, la respuesta es
que en ciertas circunstancias, en las que la distancia física es un factor
determinante, es aceptable la formación virtual. Para caracterizar todavía
mejor la peculiaridad argentina, desde hace muchas décadas que en algunas
carreras (Derecho, por ejemplo) era posible recibirse sin haber asistido nunca
a clase, como alumnos libres, simplemente rindiendo los exámenes después de
haber estudiado con el material indicado por los profesores.
La novedad tecnológica que aportó la pandemia fue
el equipamiento para clases híbridas. Esta solución ha sido adoptada por varias
universidades privadas que pudieron equipar sus aulas con dispositivos
adecuados. Los docentes, sin embargo, no siempre están capacitados para
resolver el problema de trabajar con dos públicos en simultáneo: uno presente
en el aula y el otro mediado por las pantallas.
Pero toda esta disquisición es transicional, ya que tanto la tecnología, como la sociedad y sus instituciones -particularmente las universitarias- están experimentando tales cambios que en poco tiempo más las afirmaciones de hoy serán anacrónicas.
Cada vez son más los actores que ofrecen educación superior, muchos de
ellos con el nombre de universidad. ¿Cómo se garantiza el derecho a una
educación de calidad de los estudiantes en Argentina?
Son, en efecto, muchos los actores que ofrecen educación
superior en Argentina y cada vez más esto incluye a las empresas que imparten
capacitación profesional avanzada. Sin embargo, formalmente la Ley de Educación
Superior sólo reconoce como instituciones legítimas las universidades y los
institutos universitarios, en ambos casos estatales o privados. De hecho, el
sistema de educación superior está conformado por 103 instituciones
(universidades e institutos) que reciben algo más de un millón y medio de
estudiantes.
Dicho sea de paso, la proporción de jóvenes de 18 a
24 años que se encuentran desarrollando carreras universitarias es la más alta
de América Latina. ¿Cómo se garantiza la calidad de esta oferta educativa?
La respuesta a esta pregunta es la creación en 1995
de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), la
cual, según la ley de educación superior, tiene por funciones coordinar y
llevar adelante la evaluación externa de todas las instituciones
universitarias. También debe acreditar las carreras de grado (cuando se trate
de profesiones reguladas, vinculadas con la salud, la seguridad y los derechos)
y de posgrado, cualquiera sea el ámbito en que se desarrollen, en consulta con
el Consejo de Universidades. Para ello, el equipo técnico de la CONEAU está
organizado en las siguientes áreas: evaluación institucional, acreditación de
carreras, planeamiento y relaciones internacionales. No lo hacen mal. Por el
contrario, ha habido un aprendizaje muy interesante en los últimos años en todo
lo referido a la evaluación de la calidad.
Ha habido un aprendizaje muy interesante en la Argentina de los últimos
años en todo lo referido a la evaluación de la calidad universitaria
¿Cuál es el papel de las universidades de Argentina en el impulso del
cumplimiento efectivo de los ODS de la ONU?
La problemática de los ODS no ha tenido mucha
penetración en el sistema universitario argentino, más allá de lo discursivo.
Un proyecto desarrollado por varias instituciones
locales, financiado por la Unión Europea, denominado “Universidades Argentinas
y los ODS, Posicionando la Agenda 2030” tenía como objetivo el relevamiento de
las acciones, programas y proyectos que están desarrollando las universidades
argentinas en el marco de la Agenda 2030.
La primera etapa, desarrollada inmediatamente antes
de la pandemia, incluyó una encuesta destinada a determinar áreas y referentes
en las instituciones académicas, con el propósito de realizar un mapa de las
universidades y los ODS. Los resultados no fueron alentadores. Muy por el
contrario, el informe final destaca la inexistencia, en la mayoría de las
universidades, de un área académica o gestión específica que lleve adelante una
política para toda la universidad sobre la Agenda 2030 y los ODS. El informe
destaca la escasa difusión de los ODS y la casi nula mención de la Agenda 2030
y de los ODS en la página web de las universidades. En definitiva, concluye
señalando que es muy baja la presencia de los ODS en la agenda de las
universidades.
Los ODS de la Agenda 2030 apenas han permeado las agendas de las
universidades argentinas
¿Qué lugar ocupa la investigación científica en las universidades
argentinas?
Se atribuye valor universal a la idea de que una de
las funciones centrales de las universidades es la de investigar como condición
necesaria para la docencia y la extensión. Así se entiende que es fundamental
que las universidades realicen no solamente investigación científica, sino
también desarrollo tecnológico del más alto nivel posible. Se espera también de
ellas que exploren e indaguen sobre los problemas de su entorno, que se
constituyan en centros de referencia en conocimientos relativos al ambiente en
el que están insertas.
Que la investigación sea una de las misiones
esenciales de las universidades es un mandato aceptado en forma casi unánime, más
allá de la evidencia de que no todas las universidades investigan, o que no
todas lo hacen con la misma intensidad.
En el caso de América Latina, las universidades
reúnen la mayor parte del potencial científico de la región, lo que les
confiere un papel destacado en el impulso al desarrollo tecnológico del país.
Argentina no es una excepción, aunque la presencia del CONICET y su amplia
superposición con la investigación universitaria genera una situación peculiar
que en muchos sentidos es problemática.
De algún modo vinculado con este hecho hay un
supuesto adicional y es el de que la investigación mejora la formación de los
graduados. Hay una paradoja en ello, ya que no es inusual que muchos de los
mejores investigadores se desentiendan de la docencia. El modelo de relación
entre el Conicet y las universidades argentinas ha dado con frecuencia la
oportunidad para que ello ocurra.
La vitalidad de la investigación universitaria
latinoamericana se acentuó en los últimos años y Argentina no fue la excepción.
Se trata de un proceso que merece ser señalado, ya que es ostensible el aumento
de la calidad de su producción científica. Hoy las universidades de América
Latina pueden ofrecer hechos y cifras más que interesantes en lo que se refiere
a su consolidación como centros de investigación básica y aplicada, aunque en
menor medida de desarrollo tecnológico.
La progresiva transformación de algunas de las universidades latinoamericanas en centros de investigación de alto nivel puede ser verificada también a través de su producción científica relevada en aquellas bases de datos internacionales que recogen la “corriente principal de la ciencia” como SCOPUS o el Science Citation Index (SCI) elaborado por el Institute for Scientific Information (ISI).
¿Tiene sentido defender las publicaciones
científicas en español?
No tiene sentido dar batallas que se saben perdidas
de antemano. Cada vez más, el inglés es la lengua de la ciencia, al menos en lo
que se refiere a su difusión internacional. Sin embargo, existen diversos
públicos, muchos de ellos en lenguas locales. Por eso, sí tiene sentido
estimular la circulación del conocimiento científico para ese público.
Pero no habría que imaginar batallas imposibles.
Los indicadores disponibles son elocuentes en el sentido de que la presencia
relativamente baja de textos científicos en español y portugués en bases de
datos internacionales no es exclusivamente un problema lingüístico, sino el
reflejo de la magnitud del esfuerzo y las capacidades en I+D de los países
iberoamericanos; esto es, un resultado de su política científica y tecnológica.
En conclusión, para expandir en el futuro la
presencia del español y portugués como lenguas científicas es necesario
expandir la ciencia. Al mismo tiempo, estos valores no son azarosos, sino que
reflejan las opciones de los investigadores latinoamericanos con respecto a los
públicos a los que desean comunicar los resultados de sus investigaciones. Si
desean comunicar a nivel internacional pueden elegir revistas internacionales.
La propia base de datos SCOPUS proporciona la
evidencia más contundente de la escasa propensión de los investigadores
iberoamericanos a publicar en su propia lengua. En efecto, el total de
publicaciones de autores iberoamericanos (en diversos idiomas) aumentó un 86%
entre 2010 y 2021. En cambio, los textos en español y portugués lo hicieron tan
solo en un 18%. La consecuencia es obvia: el porcentaje de artículos de
iberoamericanos en lenguas iberoamericanas descendió sostenidamente desde un
22% al 14%.
Es posible inferir, a partir de esos datos, que los
investigadores iberoamericanos prefieren publicar cada vez más en lenguas
diferentes a las propias; probablemente en inglés. Esto puede deberse a que
participan en redes con autores de países angloparlantes o de mayor desarrollo
relativo. En cambio, si los investigadores desearan comunicarse con públicos
locales o regionales, disponen de un gran número de revistas registradas en
LATINDEX, Scielo, Redalyc, Biblat, Dialnet y Redib, entre otras.
Eso nos lleva a otro punto: las publicaciones como
medio de comunicación indispensable para la comunidad científica. En general se
trata de revistas, aunque en el caso de las ciencias sociales y las humanidades
tienen gran importancia los libros.
El universo de las publicaciones científicas en
español y portugués es numeroso y poco normalizado. El Directorio LATINDEX
registra más de 30.000 revistas, el catálogo más de 6.000 y el Catálogo 2.0
tiene 2.804 revistas.
Hay además en América Latina un gran número de
publicaciones científicas que ni siquiera están suficientemente registradas,
por tratarse de publicaciones de departamentos o institutos de universidades,
poco profesionalizadas y de irregular frecuencia.
Un panorama tan disímil reclama el desarrollo de un
sistema iberoamericano de publicaciones científicas que incluya los
repositorios y dispositivos de búsqueda y recuperación de la información.
Resulta evidente que es necesaria una política pública de apoyo a las
publicaciones científicas de los países de América Latina. En vez de ello, en
la mayoría de los países las revistas nacionales son devaluadas por los
sistemas de acreditación porque se considera que un investigador que publica en
revistas de su propio país tiene una circulación limitada o endogámica.
Para impulsar el uso del español y el portugués como lenguas científicas
es necesaria una política pública de apoyo a las publicaciones de los países de
América Latina
Una de las mejores maneras de medir el compromiso de los gobiernos con
la Universidad es su financiación. ¿Cuál es su valoración?
Es casi imposible dar una respuesta válida a esta
pregunta en épocas de crisis económica como la actual. Con una inflación que se
aproxima al cien por ciento anual, todos los valores se desactualizan
permanentemente.
Ayer, antes de que a mi ventana llegara la algarabía mundialista, escuché las consignas y los bombos de una manifestación de docentes universitarios que reclamaban por sus salarios deteriorados fuertemente por la inflación. En relación con el PBI, el presupuesto de las universidades nacionales debe llegar al 1% anualmente, pero en la realidad no lo hace. En 2015 llegó al 0.85% y actualmente ronda el 0,7%. Y sin embargo no se dejan de crear nuevas universidades, cada vez más pobres. Actualmente hay en el parlamento el proyecto de crear cinco universidades más, todas ellas demandadas con una lógica de clientelismo político.
¿Una universidad es mejor cuanto más se parece a las primeras
clasificadas en los rankings internacionales?
Es un dato de la realidad que los rankings de
universidades en los últimos años han adquirido una visibilidad y que su
impacto alcanzó no solamente a los actores directamente involucrados en la
gestión de la educación superior, sino también a la opinión pública, a través
de su repercusión en los medios periodísticos. Al tiempo que ganaban un lugar
muy destacado en el debate acerca de la calidad de las universidades, los
rankings se multiplicaron y aumentó su variedad.
En su origen, los rankings eran un producto
norteamericano propio del sistema de toma de decisiones con respecto a la
elección del lugar de estudio. Estaban destinados a un público local que se
apoyaba en ellos para tomar decisiones relativas a la elección de las universidades
en las que cursar estudios. La aceptación social de los rankings universitarios
en la sociedad norteamericana se debió a que daban respuesta a la necesidad de
contar con herramientas que facilitaran la elección de la universidad o college más
adecuados. Ejemplo de ello es el US News & World Report Best
Colleges, que empezó a publicarse en 1985.
Luego se globalizaron, difundiéndose sobre todo en
los países de Europa y Asia a partir de la divulgación de los rankings
internacionales de Shanghái (2003), el QS World University Ranking (2004)
y el Times Higher Education Supplement (2010). Algunos
rankings globales están centrados en aspectos más restringidos, como la
información disponible en sitios web, como el Spanish National Research
Council’s Webometrics, o las publicaciones científicas producidas por las
universidades, como el SCImago Institutions Ranking.
América Latina no fue una excepción al fenómeno
expansivo de los rankings universitarios y su impacto en las comunidades
académicas locales fue también muy rápido, pero suscitó reacciones encontradas.
En general, la prensa se ha hecho eco de ellos, pero en los medios académicos
se critica la metodología con la que son elaborados y su implícita
normatividad. Se cuestiona el sistema de valores que conlleva el ordenamiento.
Los rankings internacionales merecen un examen crítico para entender qué
es lo que están diciendo, si es que algo dicen
Analizar su significado plantea desafíos de orden
teórico y metodológico que comprenden los objetivos de los rankings, las
definiciones de calidad que se adoptan, las unidades de análisis, las
dimensiones y los indicadores que se eligen, las fuentes que se utilizan, los
criterios de ponderación, la forma de organización de los resultados y las
modalidades de su difusión pública.
Lejos de adoptarlos como dictámenes
incuestionables, los rankings internacionales merecen un examen crítico, para
entender qué es lo que están diciendo, si es que algo dicen. La mirada crítica
debería focalizarse tanto sobre el plano metodológico como sobre el teórico, ya
que su modelo implícito no solamente atañe a los criterios de selección de las
variables, sino al peso relativo que se asigna a cada una de ellas. Por otra
parte, la propia mirada globalizadora puede inducir la idea de que se trata de
una “tendencia mundial” y de este modo apelar una vez más a la noción de
“camino único” y a no tomar suficientemente en cuenta la peculiaridad de los
contextos locales.
A pesar de lo dicho, debo reconocer que algunas
universidades eventualmente mejor posicionadas en algún ranking, como la
Universidad de Buenos Aires, han aprendido a valerse de ellos a la hora de
publicitar sus cursos, negociar presupuestos o fortalecer su imagen ante la
opinión pública.
Entrevista Alfonso González Hermoso de Mendoza
Olivia Borges
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